建构主义的哲学基础与思想内涵(构成主义的基本研究)

建构主义的哲学基础与思想内涵

建构主义是一种哲学思潮，它认为我们的现实世界是由人们的经验、认知和观念所构建的。建构主义的哲学基础和思想内涵可以从多个角度来分析。

建构主义的哲学基础与思想内涵

首先，建构主义的哲学基础可以从知识论的角度来看。建构主义认为知识是人们通过经验和观察而得出的，并且这些知识是主观的、相对的、历史的和文化的。因此，建构主义强调个体的主观体验和文化背景对知识的构建和理解的影响。这种主观性和相对性也使得知识的建构和理解是不断变化和演化的。

其次，建构主义的哲学基础也可以从社会构建的角度来看。建构主义认为社会是由人们共同建构而成的，人们通过语言、符号、规范和价值观等共同构建了一个共同的现实世界。这种共同构建的过程也反过来影响着个体的认知和经验，进而影响着个体对世界的理解和建构。

第三，建构主义的哲学基础还可以从语言哲学的角度来看。建构主义认为语言是人们对世界的建构和理解的基础，语言不仅仅是描述现实的工具，更是构建现实的手段。因此，语言不仅反映了现实，也参与了现实的建构和构建。

建构主义的思想内涵也可以从多个角度来分析。首先，建构主义强调对多元文化和多元经验的尊重和包容，反对单一的真理和权威。其次，建构主义认为我们的理解和知识都是相对的和历史的，因此我们需要不断地审视和反思我们的认识和知识。第三，建构主义认为我们需要关注语言和符号的作用和影响，因为它们不仅仅是描述现实的工具，更是构建现实的手段。

总之，建构主义的哲学基础和思想内涵非常复杂和多元。建构主义的思想对于我们理解世界和认识自我都有着重要的启示和影响。

构成主义的基本研究

在西方当代哲学、社会理论和社会科学方法论的诸种流派和思潮中，结构主义占据了非常重要的地位。法国的一位社会理论家说：“结构主义不是一门哲学，而是一种方法论。”（注：《哲学译丛》编辑部编译：《近现代西方主要哲学流派资料》，商务印书馆1981年版，第203页。）如此评论是很中肯的。结构主义以它那奇特的方法论思想和要求，对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。
结构主义起源于法国，后扩展至整个欧洲大陆，但结构主义不是一个统一的哲学派别，而是由结构主义方法联系起来的一种广泛的哲学思潮。所以，对结构主义进行某种界定，确是一个比较困难的任务。不过我们还是可以找到一些界定结构主义的尝试。许多人是从思维方式上加以界定的，如霍克斯（Terence
Hawkcs)认为“结构主义基本上是关于世界的一种思维方式，在这一思维方式中，事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间感觉到的那种关系。即世界是由各种关系而不是由事物构成的，在任何既定情境里，一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间关系所决定。总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构中去，否则便不能被人们感觉到。”（注：〔英〕特伦斯霍克斯著，瞿铁鹏译：《结构主义和符号学》，上海译文出版社1997年版，第8-9页。）因此，结构主义追求的最终目标是永恒的结构：个人的行为、感觉和姿态都纳入其中，并由此得到它们的最终的本质。
巴尔特(Roland Barthes）则从方法论意义上加以界定，认为“结构主义是从当代语言学方法中引出的，针对各种文化现象的分析法。”（注：杨大春著：《文本的世界》，中国社会科学出版社1998年版，第31页。）
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如上界定分别涉及结构主义的出发点和方法论。或许我们可以从皮亚杰（J.Piaget）那儿看到一个更为综合的界定。皮亚杰提出：“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素。”（注：〔瑞士〕皮亚杰著，倪连生、王琳译：《结构主义》，商务印书馆1984年版，第2页。）而另一方面，“人们已经能够在事实上得到某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是必然性的某几种特性，尽管它们是有多样性的。”（注：〔瑞士〕皮亚杰著，倪连生、王琳译：《结构主义》，商务印书馆1984年版，第2页。）
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结构主义的科学理想并不意味着要将结构观念运用到数理领域，它更多关心的是社会文化现象。所以，基于以上分析，我们认为结构主义是关于社会文化的一种思维模式，一种分析方法，它表明社会文化现象是人无意识地构造的自足的系统。 下面我们将检视结构主义理论在教育上的主要应用，我们把重点限制在被视为结构主义者的教育理论家和那些自己声称拥有这项头衔者。
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结构主义教育家一般具有3方面共同的特色。首先他们起源于对50年代出现的教育危机乃至国家安全的关心；其次他们主张探寻那些危机或危险的缘由，进而显示出他们所主张的教育理念、教育过程和学科结构；最后他们寻求或计划矫正教育上存在的问题和危机。概言之，上述3方面特色可以通俗地表述为：教育出了什么差错？为何会有那些弊端发生？它们如何才能被矫正？
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50年代教育上出现的主要问题是，受实用主义教育思想、行为主义心理学及生活适应教育运动的影响，崇尚实际效用而忽视理论学习，为了附庸现实，过于多样化而忽视真正的学术基础。对此，结构主义教育家们从不同方面提出了改进的观点。 结构主义教育家布鲁纳（J.S.Bruner）认为：“每一代人对于如何设计他这一代人特有的教育，都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的，是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切。”他提出：“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”（注：Bruner,J.S.（1962）.On
Knowing.Cambridge:Harvard University Press,P98.）
费尼克斯(P.Phenix）以“意义”这一概念来置换理性要领，用“意义”表达理智或心的全部内涵。他提出：“如果人性的本质在于有意义的生活，那么教育的恰当目的就是促进意义的生长。（注：Phenix,P.（1964）.Realms of Meaning.New York:McGraw-Hill,P25.）
显然，结构主义教育是主张教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段，但其目的观中唯理智论的特点是难以掩盖的。 根据布鲁纳的理解，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义与结构而构成的模型。知识结构是使经验简约化、使经验相互关联起来所发现的构成概念，是赋予散乱的观察结果以条理性所构想的概念。知识的综合的基础，应当在知识本身的领域中去寻求。在知识教育中，应将知识的结构同儿童的学习过程关联起来。这就需要研究表象的阶段。布鲁纳强调，传授知识不是记住结果，而是让儿童参与知识形成的过程。（注：Bruner,J.S.（1962）.On
Knowing.Cambridge:Harvard University Press,P98.） 赫斯特(P.H Hirst）认为教育必须发展人的心智，只有通过掌握知识的意义、逻辑关系和判断真伪的标准等方面的基本理性结构，才能最佳地发展理性的心智。在回答“什么知识最有价值”时，他提出了数学、自然科学、关于人的知识、文学与美术、道德、宗教与哲学7种符合下列4大标准的理解世界的认知知识的形式??某些概念是某种形式所特有的；每一种形式都有能把各种概念联系起来的独特的逻辑结构；形式凭藉其术语和逻辑，具有可以检验的陈述或结论；形式具有探索经验和检验其陈述的方法。结构主义教育倡导的是结构主义知识观，认为知识是人主动建构起的结构模式，这种模式给人的经验以意义和力量，这是一种“建构主义观”。 布鲁纳强调课程内容应当是学科的基本结构。基本结构就是指各门学科中的基本概念、公式、原则等理论知识。他认为学习是人的主观认识结构连续不断的构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。基本结构的学习对于学习者主观认识结构的发展最有价值。而且，基本结构有普遍意义，有广泛的可迁移性。
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施瓦布(J.J.Schwab）认为科学知识不是对客观事物的模写或反映，而是人的理智探究的结果。“科学研究的新路线，不单单要从客观事实开始，而且要始于概念，即心智的审慎建构。”（注：Schwab.J.J.（1962）.The Concept of the Structure of a Discipline. In Giroux.H.,A.（1981）.Curriculum
& Instruction.P53.）这是一种课程的建构主义观。
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所以，与经验主义教育观相比，结构主义教育以尊重知识领域的独立性、反映学科的内在逻辑（学科的结构和规律）为前提，正是在这个意义上，学科的逻辑经验本身的价值以及它在促进文明发展中的作用得到了充分的发挥。 布鲁纳认为基本结构是不能简单地靠教师传授的，因为学习是主体认识结构的构造过程，基本结构也只能通过学习者对它的主动作用才能获得。因此，他提出了著名的发现学习，即不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）而发现并获得学习内容、基本结构的过程。
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赫斯特坚持知识是可以构建的，知识??有根据的陈述、结论或真理是根据特定学科或认知形式的探究系统创造出来的。因此，他主张探究学习，即鼓励学习者自己提出问题、讨论问题，自己找出答案。
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发现学习也好，探究学习也罢，都更加尊重学习者人格的独立性（不过布鲁纳所说的独立人格是以超群的智力为核心的），把学习者看作有一个认识的、发展的和个人的心，虽受环境的影响，但人人都有其独特的内部文化。
三、从结构主义到后结构主义：后结构主义教育的哲学基础
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自本世纪50年代起，结构主义极大地影响着西方的社会、人文科学的研究。然而，如同世间任何事情都有利有弊一样，结构主义方法论无论在理论上还是在研究实践中也都有其不合理的因素：
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其一，结构主义方法论注重结构的分析当然是它的独到之处，但如同结构主义者自己所认定的，他们所说的结构，其性质和内容并不像自然界那些物理性的东西，而是人类心灵的产品。这样一来，一个自然而然的问题是：各种结构是怎样构成的？结构的本质是什么？
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其二，从能指和所指的区分中注重对意义的追求，这比之那些把意义视为内容，并把内容视为静止的不变的，当然有其合理性。不过，既然意义是研究者、学习者的发现，是研究者、学习者的研究结果，其性质的主观成份不可避免，为此，该如何评价研究成果、学习结果？
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其三，对所研究的对象更重视其共时性，这当然能使被研究自身更贴近现实，更有其实用性的意义，恰如探究学习，发现学习所展现的那样，但若缺少对背景，演进等方面的了解，上述方面是很难实现的。换言之，要真正实现上述方面，没有历时性的分析作为基础显然是不可能的。

高文《建构主义教育研究》

这本书后面的案例部分均是针对基础教育学段各学科的。但是在看作者序言的时候我大概猜到了，为什么这是我入门企业培训的必读书目之一。作者说，建构主义学者们是 “发现” 而不是 “发明” 了建构主义，因为人类向来是通过 “建构” 获取知识的。序言中还说道，现在的学习背离了这种学习的本质， “记忆” 取而代之。在学校学习中，我们尚且可以寻找各种理由来延缓教育变革，因为牵一发而动全身，可能还会涉及教育经济、教育公平的问题。但是当学生已经“毕业”，已经进入社会竞争圈，那么还可以继续“掩耳盗铃”吗？答案必然是不行的。

之前阅读过基本关于培训的数据，作者们不谋而合地将企业利益放在首位，就是说，企业培训本身是为企业而生。那么它的终极目标就是提高竞争力，通过提高人的竞争力来提高企业的整体竞争力。而人必须通过高效掌握信息，才能获取更高的竞争力。建构主义的思想，必然成为今后作为企业教学设计工作者的指导思想。我们必须花费更多的精力去 “设计体验” ，让学习者在实践、合作中 好而快 地学习。

书籍第一部分介绍的是建构主义的哲学基础。相信“鸡”和“蛋”的问题大家都不陌生，这正如16-20世纪【经验论】和【唯理论】之争。经验论认为没有纯客观事物存在，可单靠思维太缥缈；唯理论认为真理必然是纯客观事物，但无法解释的问题只能诉诸神灵。直到 【康德】 提出 【先天综合判断学说】 ，他认为 所谓的“真理”是一种主客体统一的、公共的、多样的“知识”，这种“知识”由人在“实践”中通过主体间性的中介（如语言）而建立。
以上就是建构主义的哲学渊源，因此学习关注的不再是如何将已经存在的真理机械化地交给学习者，而是要教会学生如何参与到建立知识的过程中。在这个过程中，学习者不仅仅要 关注“诸我共同体”的构建（我认为这其中至少应当包含语言的习得，同伴交流的习得） ，而且还能够在这个认识过程中， 发展自我主体的主观能动性 ，进入到建构知识的过程中。这里的原因有二： 第一 ，知识本是一种主体对客观事物的认识，因此需要主动建构； 第二 ，主观构建的知识需要具有具有统一性、公共性和多样性，因此需要公共、可传达的中介结构。

总体来说，建构主义对学习有以下四点共识：（P39）

有学者说“他们（学校教师）必须接受社会文化所规定的目标和任务”（p149），这句话既是在说教学设计所需要依据一定的背景，这和培训设计需要考虑企业的目标和收益是一个道理。但是我依旧仿佛从中读到意思无奈，后来仔细想想，才发现那是因为自己学生气息未脱才带来的无奈，试想如果没有这统一的社会目标，每一位老师的主观能动性能为更多学生带来有效学习吗？这是社会资源配置的经济性问题，不能为了追求最好，放弃了全部。

最后，分享本书的思维导图。本次的导图不完全按照章节，主要根据自己对这个主题的理解，摘录重点。

什么叫社会建构主义求解

有学者认为，所谓社会建构主义，并不是什么主义，而是一种对知识的新的研究方式，正如逻辑经验主义研究知识的辩护问题一样，社会建构主义主要研究知识的生产过程，它是一种关于知识如何生产的哲学思想。就内涵而论，社会建构主义主要由三个基本命题所构成：从本质主义转向建构主义，强调知识的建构性；从个体主义转向群体主义，强调知识建构的社会性；从决定论转向互动论，强调知识“共建”的辩证性。“ (1)所谓从本质主义转向建构主义，就是从知识的本质判断转向知识的发生过程．即从“知识是什么”的问题转向“知识是如何发生”的问题。 (2)任何知识或其他人造物，都不是个人的产物，而是集体智慧的结晶。知识所表达的是整个社会。 (3)社会建构主义反对决定论，强调辩证法在社会建构知识过程中的重要意义。社会建构主义的辩证性有如下形式：一是互动性。通过语言或知识使人和世界、客观与主观、个人系统和社会系统等之间相互转化。二是商谈性(修辞性)。商谈就是一群人在一起使用共享的语言进行交谈；商谈就是许多讲话者和听众利用共同的语言所形成的语言学意义上的一系列话语和文本，这些讲话者和听众，轮流作为讲话者和听众，不断互相反馈以推进持续的商谈。三是超越性。通过主观知识(个体知识)和客观知识(社会或公共知识)的不断循环，达到不断超越自我、不断超越知识的目的。 在本体论上，在建构主义者看来，“事实”是多元的，因历史、地域、情境、个人经验因素的不同而有所不同。建构起来的事实不存在真实与否的问题，而只存在合适与否的问题。从认识论上看，建构主义的最大特点就是超越了由来已久的主客思维，没有独立于观察者的对象，主体与客体永远相互纠缠、不可分离。知识既不单纯来自主体，也不单纯来自客体，而是来自主客体之间的相互作用。就实际的研究活动来说，研究者与被研究者之间是一个互为主体的关系，研究结果是由不同主体通过互动而达成的共识。概括起来，由于事实在不同人那里是不同的，所以，以个体方式进行的认识不可能发现所谓的普遍的本质；由于知识并非预存于个体之中，也非纯粹主观的产物，所以，极端的唯理论和经验论都是靠不住的。

建构主义教学

问题一：建构主义理论指导下的教学模式有哪些 在建构主义学习理论及教学理论的影响下，目前已经形成了多种教学模式。其中，较为成熟的有抛锚式教学模式、认知学徙模式、支架式教学模式和随机访取模式。
(一) 抛锚式教学模式
抛锚式教学是通过学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学生之间的互动、交流，让学生自己主动学习、生成学习，达到学习目标。可见，抛锚式教学是真实事例或问题为基础（作为“锚”）的，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：
⑴ 创设真实的情境，即抛锚。
⑵ 围绕“锚”组织教学。
⑶ 学生的自主学习过程，在这个过程中要充分发挥学生的自主性和合作精神，鼓励学生自己发现解决问题的方法。
⑷ 知识的迁移。在这个环节中，先前设置的“锚”将被消解，学生要突破原有情景，进行知识迁移，即我们常说的举一反三。
温比尔特认知与技术小组的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是普通学校的教师还可以利用抛锚式教学去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分。
(二) 认知学徒式教学模式
认知学徒式教学模式是建构主义教学中的一个重要模式。它从四个方面建构了一个有效的教学环境。
⑴ 在内容方面，认知学徒式教学模式规定了4种应该呈现的内容：①学科基本知识呈现。②有效解决问题的基本原则的呈现。③策略地选择知识。④学习内容的方式的选择。
⑵在策略方面，认知学徒式教学模式规定了6种教学策略：①模仿，即教师呈现自己解决问题的过程，给学生起到范例的作用。②辅导，为学生提供必要的帮助。③问题情景的拆与毁，使问题随着学生能力与认知的发展不断地发生变化，以适应学生新的发展要求。④给学生提供展示成果的机会。⑤反思，通过与教师的问题解决思路比较，找出不同与差距。⑥鼓励学生进行进一步的探究。
⑶ 在教学次序方面，认知学徒式教学模式提供了3种教学内容的排序方式：①按照由简到繁、由易到难的顺序安排内容。这种安排内容的方式有利于学生学习的循序渐进。②横向增加内容，即增加内容的多样性。这种内容序列有利于培养学生举一反三的能力。③按照由整体到具体、由系统到分支的顺序安排内容。这种序列有利于形成学生的整体概念。
⑷ 在社会化问题上，为了使学生能够与社会紧密相连，使学生能够尽快地社会化，认知学徒式教学模式提供了5种教学策略：①情景学习。②模拟，即进一步模拟真实世界中的活动。③学生与专家的互动。④ *** 学生的内在动机，培养学生在非控制情景中解决问题的能力。⑤合作学习。
(三)支架式教学模式
根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGX）的有关文件，支架式教学被定为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事选要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这种思想来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论。维果茨基认为，儿童独立解决问题时的实际发展水平与在教师指导下解决问题时的潜在水平之间存在着一定距离，这个距离间空就是学生的最近发展多。教学的作用就在于消除这二者之间的距离，促进学生向高一层次的知识水平发展。
支架式教学一般由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架，即围绕当前的学习主题，以学生的最近发展区为基础建立概念框架。
（2）进入情境，即概念框架中的某个支点。
（3）独立探索，教师可以给予学生一些相关的演示，起到启发引导的作用。进而再由学生独立思考、独立探索，但教师要适时地给予指导和帮助，以确保学生沿着概......>>

问题二：建构主义理论指导下的教学方法主要有哪些 1，随机通达教学
对同一内容的学习要分不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（例如，幼儿园课程每一个主题需要设计很多次不同层次的活动来帮助幼儿循序渐进的学习。）
每个教学概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。
（例如，在幼儿园教育中，如果将枯燥乏味的数学学习放入具体有趣的生活情境中去，幼儿会学习的更有兴趣。）
在这种教学中，学生可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教育有利于学生针对情境建构用于指引问题解决的图式。
2，抛锚式教学
抛锚式教学以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理。
抛锚式教学的过程与现实问题的解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生探索。
（例如，在世界杯足球赛来临时，组织幼儿探索足球的知识，了解比赛规则等。）
抛锚式教学采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，也可以采用与学习过程相一致的情境化评估。
（例如，在幼儿游戏过程中，及时鼓励和表扬幼儿的表现，可以大大增强儿童学习的信心和积极性。）
在抛锚式教学中，任务的真实性使学生具有主人翁感，任务本身又是整体性和挑战性的，问题的解决易于激起学习的内部动机，任务的多样性又可以培养学生的探索精神并且在完成任务中表达自己的见解。
3，支架式教学
支架式教学意在教师引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们能进行更高水平的认知活动，即通过支架把管理?调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，直至撤去支架。
具体环节：
?搭脚手架
?进入情境
?独立探索
?协作学习
?效果评价
（例如，教师可以设置具体情境让幼儿去数玩具或水果的个数，等幼儿学会数实际物品后，再将抽象的数字模型代替，则可以让幼儿更好的学会数数字的内容。）

问题三：建构主义的教学策略有哪些 布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义――分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义――环境是决定人类行为的最重要因素；强化――人们行动的结果影响着后继的行为。
行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立 *** 与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。
建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。
从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。
建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。
建构主义学习理论在教学中的应用
建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
(一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中
学习的目的是为了能够更有效地适应世界。任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。个体的学习活动可以是任何类型?D?D关键的问题在......>>

问题四：如何进行建构主义教学设计 一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界 *** 的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的......>>

问题五：建构主义学习理论在教学中如何应用 ？ 因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化――历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以，1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。应该注意的是就外部信息本身而言是没有什么意义的，意义是学习者通过在新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程中而建构成的。因此，学习不像行为主义所描述的“ *** ―反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行重新认识和编码，建构自己的理解的过程。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

问题六：建构主义理论的四大要素是什么？ 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力

问题七：建构主义学习理论和结构主义学习理论的区别 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点──解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化──历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不可少的环节。
结构主义(Structurali *** )教学理论以结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学为理论基础。它是苏联于1957年发射第一颗人造地球卫星后产生的，对当代国际教学理论及实践有重要影响的教学理论。

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